教学设计与网络学习环境
——第五次“中国远程教育学术圆桌”综述
刘莉 张爱文
（[编者按] 教学设计是一门实践性很强的应用学科，其理论与方法的有效应用对于实现教学效果最优化具有十分重要的意义。特别是对于远程教育而言，师生在时空上的准永久性分离，使得教学设计的重要作用更加突显出来，可以说，教师在学生学习中主导作用的充分发挥在很大程度上是通过对学习环境的设计而体现的。然而，人们在实践中对于如何在网络学习环境建设中有效应用教学设计的理论与方法，还存在着很多困惑，理论研究和实际应用之间还存在着较大的差距。
为进一步引起该领域理论研究者和实践探索者对这一问题的关注，探讨如何在网络学习环境建设中有效应用教学设计的理论与方法，不断增强网络学习环境建设的科学性，本刊和清华大学教育技术研究所于2005年1月19日联合主办了“中国远程教育学术圆桌——教学设计在网络学习环境建设中的应用研讨会”，对相关问题进行了专门的研讨。
在研讨会上，中国人民大学网络教育学院副院长郝成义、电大在线执行副总经理汪启富和中央电大学习支持服务中心副主任方慕真、清华大学教育技术研究所博士韩锡斌分别介绍了他们各自在建设网络学习环境过程中应用教学设计的做法，资深教育设计专家、北京师范大学教育技术研究所所长何克抗教授和中央广播电视大学任为民教授分别发表了各自的看法。研讨会由清华大学教育技术研究所副所长程建钢副教授主持。
我们对这次研讨活动的成果进行了整理，希望能为促进教学设计在网络学习环境建设中的有效应用提供一些可供开阔思路的参考。）
“大教学”模式，“大学科”视角，之所以突出一个“大”字，是为了强调一种整体感。开展现代远程教育试点的普通院校都是重点高校，拥有丰厚的教学资源，积淀了浓郁的校园文化，但这些优势不可能天然地体现在网络教育当中。要想在网络条件下、针对特定学习者的特点，将学校的自身优势真正发挥出来，就必须首先在网络学习环境的构建上下很大的功夫，这就包括在资源、教学、服务、技术、文化及研发模式上进行精心的总体设计，为学生的学习创设良好的学科环境。中国人民大学网络教育学院在这方面的实践探索可以使我们获得一些启示。
■ 郝成义（中国人民大学网络教育学院副院长）：
开展网络教学必须进行“大教学”模式的设计 所谓“大教学”，是指以计算机多媒体技术、网络通信技术为依托的资源建设、环境建设、教学活动和学习服务的整体，包括资源建设，教学组织、实施与管理，学生管理与服务，校园文化建设，研究、开发与创新等许多方面。我们据此提出了六大模式的设计，即资源建设模式设计、教学模式设计、服务模式设计、技术模式设计、文化模式设计和研发模式设计。
资源建设模式设计首先应明确资源建设的定位问题。由于资源建设的定位问题和学校的办学定位是相关联的，而人民大学网络教育学院的办学定位是面向在职人员的、基于互联网的、分散式的学习，据此，我们确定了人民大学网络教育学院资源建设的定位，即：面向在职人员和自主学习，基于互联网和多媒体，兼顾课程学习和知识扩展，全社会优质资源共享。当前，人民大学网络教育学院主要有七大教学资源，即由学科专家、主讲教师、学院辅导教师、学习中心辅导教师、学习方法指导师组成的五位一体的教师队伍，现代远程教育系列教材，包括光盘版、网络版两个版本的网络课程，学科学习环境，网上人大讲坛，数字图书馆，共享资源。
关于教学模式设计，主要从两方面入手。一是对教学管理模式的设计。我们的教学管理模式是：远程分散式教学；两级管理制；学分制（选课制、弹性学习期限制）；双期四考制（两个学期四次考试）；预约制（考试预约、辅导预约）；分段制（将高升本的教学计划分为专科段教学计划和本科段教学计划，学生若在2~5年完成了专科段教学计划，可以先申请专科毕业）；形成性学习评价。二是对教学模式的设计。我们设计的教学模式包含了11个教学环节，即纸介教材自学，网络课程自学，网上导学，网上答疑，网上讨论，网上作业，网络模拟自测，必要的面授辅导，巡回教学，集中考试，毕业论文。
对于服务模式设计，确定了“教育以服务为中心；服务以学生为中心；服务以学习为中心”的服务理念。构建了由学院、校外学习中心、班级组成的三级合一的服务组织体系，由互连网、固话网、移动网组成的三网合一的服务技术体系，服务内容主要包括四部分，即咨询服务、学生事务管理与服务、个性化学习支持服务、学习资料配送服务。
在技术模式设计方面，确定了基于IP、基于Web、面向实际应用的技术路线，在技术开发上采用了项目制和开发引进制，在技术维护上引入了承诺制和协议服务制。
在文化模式设计方面，建立了由学院校园文化部、校外学习中心、班级组成的三级合一的校园文化建设组织体系。在进行校园文化建设的时候，尽可能地体现物质文化、制度文化、行为文化和精神文化四个方面的内容。我们的校园文化理念是：体现实事求是的人文精神，以人为本，包容并蓄，永远奋进在时代前列。
关于研发模式设计，我们的理念是：服务学院可持续发展；服务教学；创新与引进相结合。采用的研发模式是：专业化研发队伍；研究成果转化项目制；信息成果开放交流制。
为学生提供基于大学科视角的学科学习环境 我们认为，从内容上来划分，网络资源建设大致经历了三个发展阶段。第一个阶段是网络课件阶段。这一阶段的最大特点是内容面向知识点，强调对零散知识点的技术化表现。第二个阶段是网络课程阶段。这一阶段的特点是内容面向一门课程，是一门完整课程全部内容的呈现。第三个阶段是学科学习环境（学科频道）阶段。即打破小学科的限制，把一个学科门类放在一起，囊括了该学科门类所包括的所有课程，注重为学生搭建一个积极、健康、资源丰富的学习环境。这一阶段开发的资源就内容而言，常具有以下特点：大学科化；集成化；应试、学习与学科信息三结合；常规课程学习与学术素养培养结合；追求动与新。
概括而言，学科学习环境具有以下几大优势：使面向学科的知识建设更加系统化；避免不必要的内容上的重复建设；使跨课程的知识学习更加方便快捷；促进网上教学的教师队伍建设；使面向学科的知识、信息更快更新；全面展示学科学术水平，提高学习者的知识层次；使交流、对话环境更具学科特点，更个性化。
我们目前十分注重对学科学习环境的创建，先后开通了五大学科频道，未来，我们还将进一步推进每一个学科频道的网站化、系统化建设；不断丰富学科频道资源，培养学科学习氛围；在提供资源的基础上，拓展更为全面的个性化服务。
我们在不断的实践探索与研究中，对于网络学习环境逐渐形成了以下一些想法：在互联网条件下，学生的学习环境包括学科知识、学科信息、学习操作、学习工具、学习交互、学习评价、文化氛围等；学习环境建设要以现代学习理论为指导，将教育教学理论，传播理论，计算机、网络、通信、多媒体技术等相结合，进行跨学科、跨领域的研究；未来的学习将以分散式学习为主，学习环境以虚拟环境为主，因此虚拟学习环境的建设和营造是知识提供者的基础而重要的工作内容，基于环境的学习是一个重要的发展方向；在理想的学习环境中，知识将越来越打破现有的课程界线，因此知识内容将越来越强调大学科概念；由于未来的学习越来越强调知识的获取而非应试，因此学习环境中的知识应当更为便于接受而且实用；由于技术的发展和知识全球化程度越来越高，学习者通过学习环境得到的知识将远远超过环境本身所直接提供的知识，全球化的知识检索和获取会变得越来越简便快捷；学习者通过基于环境的学习，得到的不仅是知识本身，而且是个人能力和素质的全面提升；基于环境的资源建设实际上就是以学习为中心的知识、信息、技术、文化等的一体化设计与建设，学习者将在这样的学习社区中得到学科知识、学习技术与方法、交流能力、综合素质等的全面提升；在基于环境的学习中，学习资源的含义已经大大超出了传统 的“课程”、“教材”的范围，知识、信息、学习工具、交互平台等都成为学习资源的内容，因此，基于环境的学习资源建设是一项庞大而系统的工程。
我国的电大系统是国内乃至世界上最大的远程教育教学系统，在20多年的发展历程中积累了丰富的实践经验；同时，面对新的条件和环境，电大也必须迎接严峻的挑战。作为一个庞大的远程教育系统，面对数以百万计、具有诸多个体差异的成人学习者，如何科学地建设和配置教学资源、有效地开展教学活动？不论在整体设计或具体操作层面上，都需要解决太多的问题，而其实践探索对发展符合中国国情的教育事业也具有特殊的价值。电大在线在为学生创造立体化的远程学习氛围方面进行了一系列尝试，为我们提供了一个透视相关问题的视角。
■ 汪启富（电大在线执行副总经理）：
通过学习活动的设计为学生创造立体化的远程学习氛围 在网络教学环境设计方面，电大在线大体经历了4个阶段：第一个阶段是媒体设计阶段。在这个阶段，电大的远程教学媒体设计能力比较强，无论是原来的文字教材、音像教材，还是后来的计算机课件，电大的这种对单个媒体课件的设计水平经过20多年的经验积累，应该说发展得还是不错的。后来，随着整个远程教育的发展，我们逐渐认识到，仅靠媒体还不足以满足远程教育的所有需要，所以，我们开始注重对过程的设计，逐渐进入到了第二个阶段——过程设计阶段。我们从2001年下半年开始强调对整个教育过程的设计，重点是强调教与学的重新整合，资源的重新整合，及对学习过程的管理、监控与评价。第三个阶段是学习环境设计阶段。如果说媒体设计是“点”，过程设计是“线”的话，学习环境设计就是“面”。在实践中，我们对网上学习环境设计的重点是强调专业学习网站的建设，强调对交互环境的设计、对资源环境的设计。第四个阶段是我们正在讨论、研究的一个新阶段——学习活动设计阶段。我们在实践中认识到，对学习环境的设计还是一个“面”上的东西，我们应该为学生提供一个立体化的远程学习氛围。对此，我们重点强调以下几个方面：一是强调对学生协作能力的培养。建立了协作小组，配备了辅导教师，比如十个学生为一组，每组设一个学习小组长，所有的学习活动按照学习小组的方式来进行。二是设置了学习顾问。即除了学习本身的事情以外，主要为学生创造一种学习的氛围、学习的文化。同时帮助学生消除在学习过程中产生的孤立感，促进学生互相间的启发、支持等等。三是强调任务驱动。比如我们为合作高校学生开设了一门远程学习导引课，试图通过这门课程帮助一些学生，使他们形成积极的学习观念，明白学习是自己个人的事情，不是别人的事情，学习必须通过自己的认知活动来完成，教师、资源、环境只是为自己的学习提供外部的支持手段。然后，给学生提供相应的学习策略，把历史上方方面面的有效学习策略和手段介绍给学生，告诉他怎么用。最后教给学生一些学习的技能技巧，给他们创造一个互相学习、协作学习的环境。我们试图通过这门课程构建一种环境，在这个环境里，学生不但自己去摸索、学习，还通过小组学习、学习顾问的引导，逐步掌握远程学习方式，提升自己的学习能力，为今后终身学习打下必要的基础。
■ 方慕真（中央电大学习支持服务中心副主任）：
注重网络教学的整体设计 网络教学整体设计的重点是对网上资源和活动的类型、数量、使用时间、相互之间的配合进行整体设计。它主要包括进行课程特点及学习对象的分析，进行已有教学资源的分析及确定网上教学应重点解决的问题，进行网上教学资源及教学活动设计，制定网上教学实施进度表。电大的学生个体差异很大，比如一些小学教育专业的学生，基本上是边远地区的教师，城市学生只占很少的一部分，如果我们不分析学生的这些特点，为学生提供的主体资源都是一些需要有很好的网络环境支持的资源，那么，大部分学生就会无法使用这些资源或者没法参加活动。所以，我们要求教师必须进行课程特点和学习对象的分析。另外，电大经过２０多年的积累，有丰富的教学资源，因此，一定要考虑如何整合利用这些资源，要作好网上教学重点的定位，避免制造过多的信息，造成资源浪费。当前，电大学生主要采用三种网上学习方式，一种是辅助学习型，就是网上只提供信息、辅导和答疑，学生网上学习时间只占总学习时间的10%~20%，有的甚至更低，这种学习类型在电大开放教育里占了主体。一种是基本学习型，就是内容、讨论、辅导、答疑、作业等主要环节在网上都可进行，学生网上学习时间占总学习时间的50%。另外还有一种是完全学习型，就是信息、内容、讨论、辅导、答疑、作业、评估、考试等都在网上进行，学生网上学习时间占总学习时间的50%以上。所以，我们要求教师在进行整体设计的时候一定要把自己的定位搞清楚。同时，对于电大的三级教学，一定要有一个实施表，这样地方的教师才能很好地配合教学。
电大的网上教学活动主要有网上实时教学活动和网上非实时教学活动两类。这两类活动各有优势，但在职成人学生普遍面临工学矛盾，因此，我们必须解决网上教学活动的交互性和实效性问题。我们采取的主要措施是加强对网上教学活动的组织与实施，以教学模式与教学设计为先导；坚持适用、适量、适时的原则；注重针对性和交互性。
提供并整合多种网上教学资源 除文本资源以外，我们目前常用的网上教学资源主要有三类：流媒体课件、小课件、网络课程。流媒体课件适合学生自主学习，它主要是以流媒体技术为核心，以视频音频的形式为学生讲授教学内容，需要结合相应的讲义。在当前的网络教学中，对流媒体课件的使用十分广泛。为了降低这种资源的成本、提高效率，我们正在制作模板，大约有十几个，而且有开发工具，将来教师就可以在讲完课后自己制作一些简单的流媒体课件。同时，考虑到电大有一个教学系统，线下有很强的辅导力量，因此，如果重点针对一个学习环节或者知识点为学生提供一些补充性的网上资源，可能会有更好的教学效果，且可在较大程度上降低网上资源的投资成本，因此，去年电大提出了小课件的思路。小课件主要解决学生对一个知识点的学习需求，形式灵活多样，开发周期短。至于网络课程，电大已经开发了２０多门，主要是以课程为中心，包括基本学习内容、导学内容，有完整的教学过程，如作业、自测、考试等。我们在网络课程的开发中，十分注重对课程现有资源的有机整合。
在建设网络学习环境时，资源和平台的重要性毋庸置疑，在实践中，这方面的投入也相当可观。不过，目前的情况尚不尽如人意，存在难于共享、实用性不强等等许多问题。原因当然是多方面的，其中就包括设计与开发理念方面的因素。清华大学教育技术研究所近年来主要致力于构建数字校园、建设信息化学习环境的探索，尽管他们所面临的问题、承担的任务与远程教育试点院校不尽相同，但是，他们提出的在网络教学资源开发时应围绕学科知识点、按照大学科的思路建设资源，不在课件或者网络课程中设计平台功能，开发丰富的素材库，以及构建以学生为中心的多种教学模式的虚拟教学环境，将以课程为中心的教学平台转向具有教学平台功能的以教师个人门户网站为核心的教学系统，等等，这些方面的理念和做法无疑能给我们不少启迪。
■ 韩锡斌（清华大学教育技术研究所博士）：
强化网络教学资源的建设、共享与使用
这方面的基本思路是：第一，围绕学科知识点，按照学科教学系统化、工程化、标准化开发学科专业的网络课程库与素材库。这里面有两个要点，一是要围绕学科，按照大学科的思路建设资源，这样，建设出的资源才能为这一学科更多的教师所共享。二是除课程库以外，一定要开发丰富的素材库。事实证明，素材库对教师而言更实用，更受到教师的欢迎，教师可将素材库中的素材整合后灵活有效地应用于自己的教学。
第二，强调借助网络教学平台或资源库管理的功能，积累、整理和入库那些在教与学的过程中创作或完成的资源。这需要激励教师通过为他们提供的平台或者资源库管理系统把零散的资源集中起来，在校内共享，甚至跨校共享。
第三，借助Web课件与流媒体课件制作工具实现网络课程制作大众化。我们认为，大众化问题不解决，就不可能真正让教师应用数字化教学资源。
第四，构建分布式标准化教学资源管理系统。
网络教学资源建设的主要做法是：
第一，工程化制作。进行工程化制作需要一支专业化队伍辅助教师，需要制作工具。在此，我们强调两点，一是不建议、不推荐在课件或者网络课程中设计平台功能，课件就是课件，只表达要表达的教学内容，至于教学活动或者其它的支撑工具应在平台里解决，这样可提高资源迁移和共享的能力。二是倡导围绕知识点来进行资源建设。
第二，教师在线资源制作工具。利用这些制作工具，教师能够很快把素材组织成他想要的教学材料。比如：课件模板制作和课件内容制作分离；页面制作提供了文字编辑、数字公式编辑、表格编辑等功能，以及图形图像、视频、音频对象引入，大小调整、定位等对象编辑功能；网络课件制作系统既可以单独使用，也可与教学资源库系统相结合，引用其丰富的教学素材，方便用户使用；制作的课件符合国内外相关技术规范，制作者可在线动态修改、更新课件内容，制作过程简单快捷。
在网络教学资源的共享与管理方面，首先是校园内教学资源的管理与共享，应构建“资源中心”，此外，还要实现全国高校分布式教学资源管理与共享，即目录集中共享、资源分布式存储，构建一个技术平台和一个资源共享机制。这里需要解决的两个问题是资源的版权问题和带宽的限制问题。
在教学资源的应用方面，将资源与教学平台底层相结合，实现网上教学过程中对资源库中资源的快捷引用；将公共资源库与个人资源库相结合。
总之，对于网络教学资源库的构建与应用，我们的观点是，资源建设发展到了以学科为中心的阶段，应当注重教师在线自主制作并共享资源，注重教师资源制作与教学应用的动态结合，注重教师教学和学生学习过程的资源积累，注重网络教学素材的制作、积累、管理和共享，注重网络教学资源的动态更新与应用评价，最终构建分布式资源系统。
注重网络教学平台的构建与应用 通过近几年的研究与实践，我们对网络教学平台的构建有了更多的认识。目前我们对网络教学平台的研究集中在两个方面：支持多模式的学习环境的研究和以虚拟教师门户网站构建个性化学习环境的研究。
关于支持多模式的学习环境的研究，主要是探索以学生为中心的多种教学模式或教学策略与方法。当前对网络学习环境和平台的研究普遍处于单打一的局面，基本上还是基于课程知识点讲解的平台。而教师的教学活动是活生生的，教学策略随着教学对象、教学内容和教学进程不断在发生着变化，现有的教学理论已提供了很多教学模式，但基于课程知识点讲解的平台不能支持这些教学模式，也不能满足教师实际教学的需要。因此，我们确定了如下对学习环境的研究思路：
第一，不进行纯理论探讨，而是在总结前人理论研究的基础上，探讨支持各种教学模式的虚拟学习环境设计上的共性和个性。面向建构主义教学模式的学习环境基本上都是基于协同工作的。
第二，从软件工程和CSCL的角度，设计支持多种教学模式的集成系统。目标是在该系统中，教师可以根据教学内容灵活选择适当的教学模式，构建相应的虚拟学习环境。目前让高校教师进行网络教学是比较困难的一件事，因为在高校面授教育模式已经非常稳定了，因此，要让教师改变传统教法开展网络教学，就需要费很大工夫，除了要有一定的激励机制和培训措施提高教师进行网络教学的意识和能力外，还需要给教师提供一个灵活的集成教学环境，在这个环境中有很多的模式，教师无论在哪个教学环节中用哪种模式，都能很随意地调出应用。
第三，构建以学生为中心的教学模式库，引导教师进行教学方法和教学模式的改革。
第四，采用自下而上的研究方法。即首先分析各种各样的教学模式原型，在对原型进行分析、设计的基础上，确定应该为这一模型提供什么样的虚拟环境，然后明确其中哪些是可以用软件实现的，哪些是可以用软件支持的，哪些是没法用软件支持的，对于不能用虚拟方式表现的就用真实环境下的活动或者由教师把握去实现，从而整合成以学生为中心的多种教学模式的虚拟教学环境。至于具体的设计思路与技术实现，则采用组件式的办法，形成很多功能组件，利用这些组件构建不同教学模式的虚拟环境。我们的最高理想是不让专业人员去做，最好是由教师选择教学模式和利用这些组件自己创建教学模式，然后提供给学生。
关于以虚拟教师门户网站构建个性化学习环境的研究，我们希望把以课程为中心的教学平台转向具有教学平台功能的以教师个人门户网站为核心的教学系统，借助构件技术，将学习环境的个性化与系统性有机结合。力求使构建的系统简单、易于整合，教师无需技术人员的配合，就能自定义生成个人个性化门户网站型学习环境。
作为一门桥梁科学，教学设计如何在网络学习环境建设中发挥应有的作用，如怎样体现先进的教育思想，反映教学理论与学习理论的新发展，符合网络教学的特点，探索应用信息技术的有效模式，顺应社会经济发展对教育提出的新的要求，等等，两位资深专家围绕中国人民大学网络教育学院、电大在线和清华大学教育技术研究所的具体实践，着重从理论层面为我们提供了宝贵的意见：
■ 何克抗（北京师范大学教育技术研究所所长）：
关注教学设计中的几个重要问题 对网络课程来说，怎样才能更好地发挥教学设计的作用，使之达到或者接近精品的标准？这首先得了解教学设计的学科性质。作为介于教育思想、教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁科学，教学设计属于方法学的范畴，教学设计能不能更好地发挥作用，在很大程度上与教育思想、教学理论、学习理论直接相关。另外，现在讨论的是网络课程教学设计，即有信息技术环境支持的教学设计，一定不能忽视信息技术这个因素。所以，网络课程教学设计必须考虑以下三个问题：一是教学设计是以什么样的教育思想为指导，能否体现其先进性；二是教学设计建立在什么样的教学理论与学习理论基础上，能否反映其新发展；三是要考虑信息技术在教育中的应用模式，因为不同的应用模式要用不同的教学设计方法去实现。上述三个问题都是在网络课程和网上资源的设计与开发中必须认真考虑的重要问题。
教学设计应当体现先进的教育思想
从20世纪90年代末到21世纪初这几年间（特别是进入21世纪以后），整个国际教育界的教育思想有一个大的转变。由于在网络环境下有丰富的资源，有很强的交互性，便于自主学习、自主探究，所以，随着网络的普及，在建构主义理论的支持下，以学生为中心的教育思想在20世纪90年代中期甚至到90年代末都是比较流行的。但是经过十年左右网络教育实践的探索以后，人们发现在促进学生自主学习、自主探究方面，在培养学习者创新意识、创新思维、创新能力方面，虽然由数字化学习（e-Learning）所体现的网络教育确实具有其它形式的教育所不可比拟的优势，但它并不能完全取代传统教育。比如，传统教育中的人文环境，教师的言传身教，以及教师主导作用的更有效发挥等等就是e-Learning所无法取代的。所以，近年来国际上比较强调二者的结合——既要发挥网络环境下数字化学习（e-Learning）的优势，也要发挥传统教学的优势，也就是主张把数字化学习的优势与传统教学的优势二者结合起来，并把这种结合称之为Blending Learning或Blended Learning (简称B-Learning) 。从教育思想上看，这就相当于由“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”——在重视突现学生主体地位的同时，也重视发挥教师的主导作用（而不是像建构主义和数字化学习那样，只强调以学生为中心，只强调自主学习而忽视教师的主导作用）。国际上教育思想的这种变化必将反映到网络课程的教学设计上，比如人大网院对网上导学、网上答疑、必要的面授辅导、巡回教学、案例教学等等教学环节的强调，实际上就是在强调要发挥教师的主导作用；而清华大学教育技术研究所在构建新一代网络教育平台时，强调要从以课程为中心转向以教师个人门户网站为中心，从而调动教师的积极性，更好地体现教师的个人风格和更有效地发挥教师的主导作用。这种设计思想体现的就是B-Learning，而不仅仅是e-Learning，是比较先进的。
教学设计要反映教学理论与学习理论的新发展
教学理论与学习理论对教学设计的指导，直接体现在课堂采用的教学方式与学习方式上。自上世纪90年代以来，随着多媒体和网络技术的日益普及，课堂教学方式与学习方式已有很大的变革，这种教与学方式的变革实际上反映了当代教学理论与学习理论的新发展。众所周知，传统的教学方式是以“口授、板书、演示”为特征的传递灌输方式；传统的学习方式是以“耳听、手记、做题”为特征的被动接受方式。近年来，随着数字化学习的开展和新一轮课程改革的实施，教师的教学方式已逐渐由传递灌输转向以“启发、诱导、点拨”为特征的启迪诱导方式，教师不再是教学过程的主宰者，不再是知识的灌输者，而是教学过程的组织者、指导者，支持学生自主学习、进行自主意义建构的帮助者、促进者；学生的学习方式也已逐渐由被动接受转向以“自主、协作、探究”为特征的主动建构方式，学生不再是外部刺激的接受器、知识的存储器，而是信息加工的主体、知识的主动建构者，学习的真正主人。教学设计必须适应教与学方式的这种转变，并在课程内容设置和教学活动安排上充分体现出来。但是要想真正实现教与学方式的这种转变，需要有两个前提条件：丰富的教学资源和较强的交互性（包括人机交互、师生交互、生生交互，即多重交互）。这就要求网络课程教学设计除了应当考虑诸如：情景创设、启发思考、案例分析、自主学习、问题探究、协作交流等与启迪诱导和主动建构的教与学方式直接相关的教学活动以外，还应更多地关注信息提供、资源共享、多重交互这类教学环节，否则启迪诱导和主动建构的新型教与学方式不可能真正落到实处。从这个意义上我们可以说，丰富的教学资源和较强的交互性是网络课程的两个最基本特征，甚至可以说，“没有丰富的教学资源和较强的交互性，就没有真正意义上的网络课程（至少不能算是优秀的网络课程）”。从这次观摩的部分网络课程看，在中央电大和人大网院对某些课程的教学设计中，对资源和交互这两个环节都很重视，实际的教学效果也是比较好的。
教学设计要探索信息技术在教育中的有效应用模式
不同的教育应用模式必须通过不同的教学设计方法才能实现。由于现代信息技术是以多媒体和网络通信技术为标志的，所以，基于因特网的网络课程（即由信息技术环境支持的网络课程）的教学设计必须考虑信息技术在教育中应用模式的变化。上个世纪60年代，信息技术在教育中应用的早期模式是CAI——计算机辅助教学。后来，信息技术教育专家认识到，“教”是为了促进“学”，以计算机为代表的信息技术不能仅仅用于辅助教师的“教”，更要用来辅助和促进学生自主地“学”。所以80年代中期以后，国际上信息技术在教育中应用的主要模式就逐渐由CAI转向CAL——计算机辅助学习。但是在我国，由于1982年以后才开始有辅助教学（比国外晚了20多年）；加上我国的传统教育思想是以教为主——重视发挥教师的主导作用，而忽视学生的自主学习，所以信息技术的教育应用在我国始终是以CAI为主，并未经历CAL这个阶段。甚至到今天，我国的信息技术教育应用的主要模式还是停留在辅助教学上。到了90年代中期，随着多媒体和因特网的日益普及，国际上的信息技术教育应用又有了新的发展，进入了一个新的阶段——在这一阶段，信息技术在教育中应用的主要模式不再是CAI和CAL，而是 “信息技术与学科课程相整合”。也就是说，在这一阶段，信息技术已不仅仅是作为一种工具、手段用来突破教学中的重点、难点，起到辅助教或辅助学的作用；而是要通过信息技术与各学科课程的整合来促进教育的深化改革，有效地提升各学科的教学质量和创新人才的培养。之所以有可能通过“整合”来达到这一目标，是因为进入了这一阶段以后，信息技术的教育应用所强调的不是工具、手段，而是强调通过信息技术与课程的整合来营造一种全新的数字化教学环境，这种环境应能支持情景创设、启发思考、自主学习、问题探究、信息获取、资源共享、多重交互、协作交流等多种教学活动，也就是支持上面所述的新型教与学方式。如上所述，要实现“信息技术与课程整合”这种新的教育应用模式（也就是通过信息技术与课程的整合来营造全新的数字化教学环境），需要有特定的教学设计方法——仍然沿用传统的“以教为主”的教学设计显然行不通，仅仅用建构主义的“以学为主”的教学设计也有失偏颇；只有把这二者结合起来，使其优势互补，从而形成“学教并重”的新型教学设计方法才能奏效。要让以多媒体网络为标志的信息技术能真正在教学过程中发挥更大的作用，就应该在数字化教学环境的营造与创设上做认真的探索。清华大学一贯重视这方面的研究，特别是在网络教学平台方面做得相当深入，不仅可以提供研究性学习支持，还可为教师提供多种教学方法与教学策略的选择：要安排讨论或辩论可进入这个区域，要创设情景可进入那个区域，要组织学生进行小组探究、角色扮演或协作学习又可进入另外的区域……。这个平台实际上为信息技术与课程的深层次整合创造了良好的条件，因为在此平台的基础上可以较方便容易地营造上述数字化教学环境，从而实现教与学方式的根本变革。
如果能紧紧把握上述三个问题来考虑我们的网络课程教学设计，那么，我们的工作就会更加自觉、更富有成效；我们的教学设计成果也就能更快更多地达到精品网络课程的要求。
■ 任为民（中央广播电视大学教授）：
网络教学设计要顺应社会经济发展的新要求 今天，社会经济的发展正从工业化社会向信息化社会发展，从工业经济时代向知识经济时代发展。这一发展变化过程对网络教学提出了新的要求。因此，对于教学设计而言，我认为首先应对这一问题从以下几个方面予以考虑，这将十分有助于我们转变思想观念。
第一，从工业化社会到信息化社会，社会正由重整体逐步转变为重个体需求发展。如果说工业社会更重视整体需要的话，信息化社会就必须同时考虑社会需要和求学者个体的需要。这就要求各网络教育试点院校必须针对各自学习者的特点，考虑他们的学习环境、工作生活环境，以及学习者今后的个人发展，包括转岗、升迁、再就业等等问题。
第二，过去的工业化社会大生产非常重视学科，现在则更重视学科的应用，这是由学科发展本身所决定的，是由多元化的需求造成的。许多边缘学科、交叉学科不断涌现，有些学科可能还叫不上名字，但由于社会上需要，教育就应考虑这种需求和变革，满足学习者对这些知识的需求，这是我们在教学设计时应当考虑的问题。
第三，过去人们比较重视物质生活，随着经济的发展、生活水平的提高，人们逐渐开始重视精神生活，注重生活质量的提高。因此，我们在进行教学设计时就必须对此有所考虑。刚才人大网院郝院长谈到他们对校园环境的创设，对我非常有启发，这实际上就是注意到了这一问题，是在如何提高人们的文化素养，提高人们的生活质量上所做的探索。
第四，教学组织正逐渐由刚性走向柔性。过去的统一要求、规定，现在不行了，正逐渐走向柔性、弹性化。如学制应是弹性的，选课、补课、考试等等都必须适应学习者的个人需要。
网络教学设计必须符合网络教学的特点 我们在进行网络教学设计时，必须考虑网络对我们的要求，既要看到网络有优势，在当前网络应用还不够的时候，花大力气推进它的运用，发挥它的作用，同时也要看到网络的弱势，比如长篇累牍的文字没人看，照本宣科的小视频也解决不了什么问题。因此我以为，要更好地提高网络教学水平，还应更突出网络的以下几个特点：
第一，网络教学是一种基于资源的教学，这种资源是一种分布式的资源，如有教学目标、教学内容，有重点讲解、自测练习、自测考试，有交互园地、相应的链接资料等等，而不是象一本教科书一样是一个知识系统。学生在学习这些网上资源的时候不仅仅是学知识，同时还应学会利用网络求知。但当前，教师普遍不太注意对学生求知能力的锻炼与培养，这对学生是非常不利的。
第二，网络教学必须要有比较周到的支持服务。虽然有意义的接受式学习是非常高效率的，但在网络环境下也应大力提倡探究、合作学习方式。而这就必须要有支持服务，以帮助学生解决在学习过程中可能出现的各种各样的问题。甚至有人认为，对学生的提问给予及时、建设性的反馈，比资源的质量还要重要。
第三，网络教学离不开必要的监控管理和指导帮助。对于各教学环节都应有监控、跟踪、检查、评价，要及时给予评语，该鼓励的要鼓励，该要求的要要求。
第四，网络教学必须要有一个好的平台。这种平台除去资源的管理、学生的管理，更重要的是还应有对学习过程的跟踪，只有这样，才能对学生学习进行及时评价，为学生提供主动服务。
一定要注重充分发挥教师的主导作用
我认为在教学工作上，教师应该是主体，应该充分发挥教师的积极性、主动性。因此，我非常同意建知识资源库，特别是以知识点为单元的资源库，如图形资源库、典型实验资源库、典型案例资源库等等，这将便于教师对资源的组合，利于实现资源共享。因为虽然每个教师都有自己的教学风格，但对某个知识点的讲解，包括一些机械零件图形、剖面图，只要做得好，哪个教师都可以拿来用在自己的教学上，因此，这种资源库的建设是非常重要的。
（文中发言内容根据研讨会录音资料整理，未经发言者本人审阅。）
（《中国远程教育》2005年第3期）
《中国远程教育》
试论信息技术与课程整合的基本策略
一、引言
信息技术与课程整合，实际上包含两个层面的三类课题:第一层面的第一类课题是信息技术如何改造和创新课程。其实质就是课程信息化，它是教育技术专家们站在信息技术发展应用的立场上所特别关注的问题，追求的是“信息技术→课程”的单向整合。第一层面的第二类课题是课程创新中如何开发和利用信息技术。其实质是信息技术课程化，它是课程专家们站在课程变迁创新立场上所格外重视的问题，追求的是“课程→信息技术”的单向整合。第二层面的第三类课题则是怎样在信息技术与课程互动性双向整合过程中实现两者的整体化和一体化。实质是建构信息文化背景里整合型的信息化课程新形态，它是人们立足于旨在实现人与文化整合同一的当代文化哲学立场上所深入探究的问题，追求的是以教育情境中人的学习为本的信息技术与课程的双向整合。
实质上，信息技术与课程的双向整合，既包含了“信息技术→课程”和“课程→信息技术”的两种单向整合，又是一种深化和提高。教育技术专家和课程专家已经分别就“信息技术→课程”的整合和“课程→信息技术”的整合进行了长期的卓有成效的探讨，分别取得了丰硕的成果，这些成果为人们深入地挖掘、探讨和解决“信息技术与课程的双向整合”课题，提供了坚实的基础并提出了迫切的要求。面对这一课题，人们需要在探明信息技术与课程的实质和基本原理的基础上，深入探究“推进信息技术与课程整合的基本策略有哪些”的问题。
按照唯物辩证法的观点，信息技术与课程整合作为教育情境中一种具体的活动，其实质作为自身内的存在，实际上有着来自历史的、社会的、人的和现实的规定性。通过历史的、社会的、人的以及现实研究的考察，我们认为，信息技术与课程整合实质上是一种基于信息技术的课程研制(或开发)理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与儿童学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。信息技术与课程整合作为一种新型课程研制理论和实践，具有信息化、学习化、民主化和文化化等丰富的内涵。
根据其实质含义，信息技术与课程整合的基本原理之一就是“课程研制的整合”。所谓“课程研制的整合”原理，指的是“信息技术与课程整合”通过基于信息技术的课程研制，创生出信息化课程文化。
“课程研制(curriculumdevelopment)是进行课程规划，并把课程设计投入教育活动中实施并进行评估、反馈和修改完善的过程，包括课程规划或设计(planningordesign)、课程实施(implementation)与课程评价(evaluation)三个基本阶段。”[1]在课程规划阶段，信息技术与课程整合就是要确定信息化的理论取向、目标取向、内容选择和组织形式、经验的选择和组织方式等，设计出信息化的新课程方案；在课程实施阶段，采取多种教育活动方式，教师组织引导学生，以信息化新课程方案为根据，开展信息化的知识、经验和价值学习，让一定的知识、经验和价值内化为学生的自身发展成果；在课程评价阶段，建构起信息化的课程评价体系，对课程研制过程的状态，特别是对课程实施结果进行测量和评估，以确认和推进信息化课程文化。
信息化课程文化，是以学生学习为本的新型课程文化。所以需要在此指出的是信息技术与课程整合，必须强调学习者参与课程研制。在已有课程研制的理论和实践中，学习者仅仅被动地参与了课程实施，甚至仅仅被动地参与了课程实施中的“教学活动”，很少参与课程评价，并几乎被排斥在课程规划或设计之外。在信息技术与课程整合中，所谓学习者参与课程研制，就是学习者要全程参与规划、实施和评价等课程研制的全过程，成为名副其实的课程规划者、课程实施者和课程评价者，从过去被动地教授内容的接受者转变成主动的课程研制者。这样，教师与学生同时成为课程研制的主体，就可以尝试解决当前我国课程研制中教育技术专家、教育理论专家、学科专家与教师、学生分离甚至对立的问题，让技术专家、理论专家、学科专家、教师和学生一起研制课程。在全国性和地区性层面的课程研制中，以技术专家、理论专家和学科专家为主，教师和学生为辅；而在学校层面的课程研制中，则以教师和学生为主，各种专家是指导者、帮助者和咨询者。
“课程研制的整合”原理为我们探讨信息技术与课程整合的基本策略提供了一个基本思路。策略是指为了达到特定目的，在一定理论指导下，根据形势发展而研制的行动方针、措施以及活动手段、方式和方法。它分为两个层次:一个是定向于大范围行动过程具有一般性的宏观策略，另一个是定向于具体活动进程具有特殊性的微观策略。这里所谓信息技术与课程整合的基本策略，只涉及宏观策略层次，指的是依据一定的信息技术理论以及教育和课程理论，为了满足教育信息化和课程改革的需要，按照系统论的系统结构基本原理提出的加强和促进信息技术与课程整合的行动路向和基本措施。根据系统理论，“课程研制”无疑是一个具有特殊结构的动态系统，既有共时态的空间性结构要素，也有历时态的时间性结构要素，还包括物质性载体要素。在“课程研制”过程中实现信息技术与课程整合，需要分别从这三个维度的要素优化切入，其基本策略就包括三个方面的内容:一是优化课程的空间结构，二是优化课程的时间结构，三是创新课程材料包。
二、优化课程的空间结构
研究表明，“从课程系统的空间立体结构来看，课程要素有课程研制者、课程学习者、课程内容和环境。”[2]从课程系统的共时态结构维度看，信息技术与课程整合的基本策略就包括基于课程研制者的整合，基于学习者的整合，基于课程内容的整合，基于环境的整合，以及以学习为本的课程空间要素组合关系的整合。
1.关于课程研制者
课程研制者主要包括有关的教育行政官员、课程专家、教育技术专家、学校校长与教师。在这方面，信息技术与课程整合的策略就是采取有效措施，提高他们的信息化课程研制的素养。具体说来，就是分别以各种培训和研究形式，使他们分别学习和掌握现代信息技术和课程的基本知识、基本理论，形成信息素养和课程素养，在此基础上形成并逐步提高开展信息技术与课程整合的技能和能力，在各个层面上研制开发出信息化课程。
2.关于课程学习者
课程学习者主要是学生。对于他们来说，信息技术与课程整合的策略就是营造民主型的师生关系和氛围，建立有关制度确立学生的课程研制者地位，培养他们的课程整合的意识、行为和能力，组织他们参与信息技术与课程整合的设计、实施和评价的全过程，在整合实践中开展学习。
3.关于课程内容
课程内容是学习对象，来源于社会文化。随着社会文化的发展，课程内容必然要通过选择而不断更新。对于课程内容的生成来说，信息技术与课程整合的策略，需要至少有三方面的途径:一是确立和加强信息技术内容的地位；二是其他有价值的内容以信息技术为载体；三是为那些无法用信息技术符号加以表达的内容保留必需的空间，比如“缄默”知识或“意会”知识。信息化只是当代的一种特殊条件，对于来源于“全时空”的课程内容来说，是有一定限度的。在信息技术与课程整合中，认识并处理好这样的限度，才是真正的信息化；反之让信息化泛化，就会走向反面。
4.关于环境
在当代，作为课程要素的环境，实质上是影响人的学习生命存在及其活动的各种文化因素的总和，它包括各种空间里、各种时间进程中的影响人的学习的各种文化因素。从空间上看，环境是一种特殊的实体性存在，包括教室(实验室、教学场地)环境、宿舍环境、校园环境以及家庭环境和社区环境，其中社区环境包括家庭环境，校园环境包括宿舍环境和教室(实验室、教学场地)环境。而从人的学习生命存在及其活动的功能实现与持存状态来看，教学环境就包含着生理文化环境、心理文化环境、物质文化环境、交往文化环境、符号文化环境和活动文化环境等。在目前的信息技术与课程整合的认识和实践中，基于环境整合的策略基本上是被忽视了的，信息技术的建设还仅仅被看成是教育教学设备的添置。正因为如此，在信息技术与课程整合中，环境具有比较大的开发空间。对环境来说，信息技术与课程整合的策略，就是从促进功能性的生理文化、心理文化、物质文化、交往文化、符号文化以及活动文化等环境信息化出发，统一地组织开展实体性的教室(实验室、教学场地)环境、宿舍环境、校园环境以及家庭环境和社区环境的建设，其中以信息化校园环境建设为核心。
5.关于以人的学习为本的课程空间结构对于信息技术与课程整合来说，在基于课程的四个空间要素整合的同时，还需要进一步采取“以人的学习为本的课程空间结构”的整合策略，这实质就是优化并建构信息化学习的课程空间性要素之间的关系。我国著名的教育技术专家李克东教授提出，“数字化学习是实现信息技术与课程整合的核心。”[3]按照这一思路，优化并建构课程空间性要素之间的关系，可以通过以下四种数字化学习来实现:一是L-aboutIT，亦即将信息技术作为对象的学习，主要包括对信息技术课程内容的学习和对信息技术课程内容与其他课程内容之间的联系的学习，可以采取“科目课程”、“关联课程”、“广域课程”“跨学科课程”等模式。二是L-fromIT，亦即把信息技术作为教师教授活动的主要媒体，创设信息化特殊情境而引导学生进行的学习，可以采取“情境-探究”模式等。三是L-withIT，亦即使信息技术成为学生“劳作(work)”的工具而进行的学习，可以采取“资源利用-主题探究-合作学习”、“小组合作-远程协商”、“专题探索-网站开发”等模式。四是L-inIT，亦即基于信息技术的教育文化环境开发，使学生生活在信息文化环境中实现的“体验-陶冶”学习，可以采取“隐蔽课程开发实施”或“学校文化建设”等模式。
三、优化课程的时间结构
课程在时间上是一个动态过程，具体化为课程研制过程。泰勒(Tyler，R.)把课程研制过程描述为由四个基本环节构成:“确定教育目标”、“选择学习经验”、“组织学习经验”和“评价学习经验”。[4]塔巴(Taba，H.)则将其发展为“需要诊断”、“目标确定”、“内容选择”、“内容组织”、“学习经验选择”、“学习活动组织”和“评价确定”。[5]奥利瓦(Oliva，P.F.)则进一步揭示，在确定目标之前还有一个环节:“哲学和心理学原理陈述。”[6]根据这些研究成果，课程研制过程一般由“形成课程理念”、“确定课程目标”、“选择课程内容”、“组织课程内容”、“选择学习经验”、“组织学习活动”和“开展课程评价”等七个环节构成。这七个环节所关涉的“课程理念”、“课程目标”、“内容选择”、“内容结构”、“经验选择”、“活动样式”和“课程评价”，就成为课程研制系统的历时态要素。
信息技术与课程的整合，需要贯穿上述七个环节构成的课程研制全过程，这就决定了课程研制系统的历时态结构的整合策略包括:形成信息化课程理念、研制信息化课程目标、选择信息化内容、建构信息化课程结构、实现学习经验转化、创新信息化课程实施活动样式、发展信息化课程评价技术和方法及其关系优化的建构信息化课程研制过程模式。
1.形成信息化课程理念
这也就是形成信息化课程哲学，这样的哲学包括一般的理念和个性化的理念两个部分，个性化部分具有地方和学校甚至开发者的特征。信息化课程理念有社会、个人、知识和自然等资源，其中信息文化哲学、学习心理学、信息技术以及生态主义是主要资源。
2.研制信息化课程目标
信息化课程目标，是以当代教育目标分类学为基础，以社会、个人、知识和自然发展需要为资源并突出信息文化发展需要而形成的学习结果及其规格的基本标准。在我国，至今缺乏一套具有科学性、系统性和操作性的教育目标分类体系，严重地制约着教育目标和课程目标的研制。这需要我们一方面投入力量建构我国的教育目标分类体系，另一方面在尽可能开发已有教育目标理论资源基础上，研制信息化课程目标。
3.选择信息化内容
这是指在选择一般文化内容的基础上，选择代表信息文化发展方向的信息技术的精华，重点是突出信息技术与一般文化内容之间关联性的内容。
4.建构信息化课程结构
信息化课程结构有形式结构和实质结构。在形式层面，信息化课程是以学生学习为本课程，这要求我国信息化课程结构从已有“学科”结构走向“学习领域”的结构。这也是世界范围课程改革中“结构”重建的新趋势，就连我国的台湾和香港地区都分别于1998年和2000年将课程设置由过去的“学科”革新为“学习领域”。在实质层面，需要在各个“学习领域”贯穿信息文化的内容。
5.实现学习经验转化
在我国课程中，一直是“内容”观念占据支配地位，缺乏“经验”的观念。“内容”被异化为与学习者分离的特殊文化，教育过程被异化为从外部将“内容”灌输给儿童。为了解决这一问题，人们正在努力建构一种“内容-经验”观念，通过课程组织新方式，实现从“内容”向“经验”的转化。“学习经验就是学习者与其能作出反应的环境中外部条件之间的相互作用。”[7]这就要求我们认识内容与学习者的适切性，基于信息技术将内容整合融入学习环境的各种条件之中，这些条件必须是学习者感兴趣并能作出反应的。这是我们开发隐蔽课程或教学环境、开发多媒体网络课程以及组织基于信息技术的各种实践活动的基本原则。
6.创新信息化课程实施活动样式
课程实施是全方位的，包括教学、自学、管理以及其他各种活动，按照主体不同实际上分为教师的教授活动、学习者的学习活动以及师生互动的教学活动。创新信息化课程实施活动样式，需要分别建构基于信息技术的以现代教授策略为核心的教授活动样式、以现代学习策略为核心的学习活动样式和以现代教学策略为核心的师生互动性的教学活动样式。国内外已经建构起许多理论性和操作性统一的各种学习活动样式和各种信息化教学模式，它们是我们发展和创新活动样式的宝贵资源。其中探究学习、发现学习、掌握学习、活动学习以及合作学习等具有广阔的开发前景。
7.发展信息化课程评价技术和方法
目前课程评价的发展，渗透着评价方案的全面性与评价操作的简捷性的客观要求。全面性的要求带来了评价内容和方式的丰富性和复杂性，孕育出了评价内在的复杂性与简捷性之间的绝对矛盾，从而制约了现代评价的发展和应用。借助于信息技术和互联网络，可以将全面而复杂的评价内容和方式“数字化”而“压缩”为简捷的操作过程，从而推进现代评价的发展和应用。我们需要采取的策略就是应用信息技术开发信息化的课程评价技术和方法。
8.建构信息化课程研制过程模式
上述七种途径既相对独立，需要优化它们之间的关系，又具有内在关联，这种关联需要我们通过“整体”地建构信息化课程研制过程模式来加以沟通和实现。课程研制既具有空间上“全国”的、“地方”的、“学校”的和“班级”的不同层次，还具有研制主体的差异性，这规定着信息化课程研制模式必然具有多样性。我们需要发挥创造性，开发出多样化的信息化课程研制过程模式。
四、创新课程材料包
在传统课程文化中，主流的课程物质载体是以教材为主的印刷品。随着信息技术的发展，多媒体网络正在逐步取代印刷品，而成为主流的课程物质载体。在这一转换背景里，信息技术与课程整合的基本策略之一，就是在课程物质载体维度上创新和建构信息化课程材料包。这一策略涵盖基于信息技术的课程材料开发的方方面面，这里限于篇幅只讨论“课程材料的观念”、“课程包的含义”以及“课程包的资源”等。
1.课程材料的观念
由于在我国长期封建社会里形成的教科书传统的限定，再加上过去的高度集中的教材国定制度的影响，就形成了以教科书为主体、以教师教授本位价值观为核心的“教材”观念。随着课程改革的发展，特别是多样化的教学材料审定制度的建立，再加上信息技术在教育和课程中的广泛应用，“课程材料”的观念开始孕育起来了。课程材料是对教材的超越，既包括教材，还包括“学材”，既包括课本，还包括课本分析、教学指南、学习指南、补充材料、多媒体材料和网络材料等。这也可以叫做“教学材料”，但是不能简称为“教材”。有了课程材料或教学材料的概念，我们就可以摆脱曾经争论过的诸如“活动课程该不该编写'教材'”等问题的纠缠，因为任何课程都必须和必然有课程材料或教学材料。
建立新的课程材料观念，有几个基本点:一是从过去的重视教师的教授活动转移到重视学生的学习活动。二是开发的材料要从过去的教师教授本位转换为学生学习本位。学生学习本位的材料也是强调教师的教授的，不过更强调教师的教授怎样更好地为学生学习服务。三是开发的材料要从过去的单一化转换为多样化，尤其要在材料风格上实现多样化。四是更新材料载体，从过去的印刷载体为主转换为多媒体网络载体为主，开发信息化的整合性课程包。
2.课程包的含义
课程包是电化教育的产物，随着信息技术的发展越来越受到人们的重视，含义也在逐步丰富和发展。课程包概念的发展，以电子课本、课件、教学包、学习包和积件等概念的发展为基础，以数字压缩技术和互联网技术的飞速发展为现实条件。
电子课本，并不仅仅是电子化的课本，而是以信息技术为工具开发的、超越时空的多媒体课本，具有字、音、形、色、义等的合成性、动态性以及可再生性等特点。
一般说来，课件(courseware)就是专门为进行教学活动而设计的各种计算机应用软件，是文本、图形、图画、声音和动画等的集合体。包括用于控制和进行教学活动的程序，以及帮助开发、维护和使用这些程序的文档材料、附属的课本和练习册等。目前，人们通常用Powerpoint，Authorware，photoshop等多媒体编辑软件作为基本的技术平台来开发课件，其中Powerpoint最为简单实用。与传统教学相比较，课件的使用在为学生创造交互式学习环境的同时，能有效改善教学效果和提升教学质量。
所谓“教学包”(instructionalpackage)就是“经专门教学设计，由多种教学媒体组成的新型组合教学材料。包内一般有教科书、教学参考书、录音带、录像带、幻灯片、电影片、投影片等。有的专为教师使用，有的师生均可使用”。[8]。所谓“学习包”(learningpackage)就是“专为学生学习设计的教学包。根据学生学习某种学科知识或技能的需要，包内选择配备有关的视听教材、模型、练习用的成套元器件以及印刷材料。学生们可以按照包内程序的指导，制定进度以安排和检查自己的学习”。[8]在这两种课程材料的概念和设计中，包含了人们有意识地转向在课程规划和设计中使教学活动使用的课程材料和资源整合的努力。
随着信息技术在教育领域越来越广泛的应用，人们在保留课件优点的基础上，力图使开发出的CAI软件具有可修改性，从而实现通过计算机技术使所有可供学习的课程资源得到整合，从而建构起了积件(integralware)的思想和开发出了相应的技术。积件“是由教师和学生根据教学需要自己组合运用多媒体信息资源的教学软件系统”，[9]是一个完全开放的软件系统。积件思想的核心就在于“积”，即教师可以根据课堂教学情境，适宜地选用、增删、修改已有的CAI软件或方便地制作新的CAI软件。通过积件，教师可以在课堂教学中，根据教学的实际需求，面对不同的教学对象，充分利用教学素材，结合教学策略，方便而灵活地调用或制作出适应各种情境的有效课件(或微教学单元)。OLE(对象链接与嵌入)技术是实现积件的核心技术。通过OLE技术可以设计出能控制其他多媒体超文本应用程序的应用程序(OLE)服务器，从而实现积件资源库的交互与共享。[10]
早在20世纪70年代以前，在计算机技术特别是网络还没有广泛应用于教育领域和人们的生活世界时，国外就已经有了课程包的一些基本观念，提出“课程包是为实现特定目标而设计的相互关联的教学材料(teachingmaterial)”。从使用课程包的时间纬度看，“这些材料既可提供给较长的教学时间，如两周或一年，也可限于一段短暂的时间”；从课程包的内容构成看，“这些材料通常包含了借助各种不同媒体而予以实现的多重活动。它们至少包含着学生直接使用的材料和帮助教师或像家长这样的其他的教导者的辅助性材料。”[11]
在现代条件下，课程包是为实现特定教育目标，基于现代信息技术开发的一套相互关联的课程材料，包含了借助于以多媒体网络为主的各种媒体实现的以学习活动为核心的多重教育活动，主要由电子书包以及可以链接与嵌入的多媒体网络资源库组成。这一定义的主要内涵有:(1)课程包的基本观念是大课程观、学习化课程观，基本立场是以人的学习为本；(2)课程包的本质是课程整合的一种物化形态；(3)课程包的基本内核是丰富多样的“学习活动”；(4)课程包的构成包括学生的学习材料和教学的辅助性材料，主体部分是学生的学习材料；(5)课程包的使用与发展要考虑借助各种媒体的形式予以实现，在当代信息化浪潮中，课程包以基于信息技术的多媒体网络为主流媒体；(6)课程包的主体是学习者，学生是学习者。教师也是学习者，教师的学习为学生的学习服务。
3.课程包的组成
现代课程包主要包括电子书包及其支撑资源和技术体系，后者又分为本地(学校或者社区)课程材料库、远程网络课程材料库和课程材料整合技术平台。
电子书包就是师生在教育活动中专门使用的电子化书包，主体是承载着各种主要的数字化的课程材料、教学用具及其操作软件体系的微型电脑。
本地课程材料库是将课程材料以信息化形式储存在硬盘、光盘或局域网服务器上，包括多媒体材料库、学习单元库和题库。多媒体材料库是以知识点为基础，按照一定检索和分类规则组织的素材资料库，它包括文本、声音、图形、动画、视频、公式等多种素材资源。它是课程包支撑资源体系的主体部分，是课程包着力建设的部分，发展的基本方向是网络化。学习单元库是把多媒体化的课程教学材料按照一定技术进行设计的适用于教师和学生教学活动的程序集，包括微教学单元、学习游戏、程序等。题库包括例题库和试题库。
远程网络课程材料库是将网络上可调用的远程资源作为课程资源库。一个学校、一个地区、全国乃至全世界的教学信息网络资源都可以在教授、学习和教学中利用一台个人电脑作为终端机通过网络进行检索、下载与重组，也可以将本地课程材料以HTML格式上传到WEB服务器上，供师生们下载使用，在增加资源利用率的同时，还使课程资源处于时时更新的状态。我国教育部现在正大力建设一些学习网站，并准备把网址向全社会公布，这些网站就是典型的远程网络课程材料库。
课程材料整合技术平台是教师和学生选取、组合、加工并使用课程材料库展开教学活动的技术支持环境及应用环境，具体体现为技术、手段、方式、方法在课程中的自觉运用。除了诸如投影仪、录像等一些常规的电教手段之外，主要还有基本的软件开发工具、资料呈现方式库、教与学策略库等。
关于信息技术与课程整合的基本策略，这里仅仅进行了一般性的初步探讨，还需要进一步地开展全层次和全方位的全面研究，并在实践中因时因地因人制宜地进行操作性的具体探究。一串串引人注目、撩人心弦的问题与课题已经纷至沓来，召唤人们立足于不同层面和实际情境，探讨和建构运作过程中的信息技术与课程整合的特殊性质、具体原理和特殊策略，以推进信息技术与课程整合实践的健康发展。
注释：[基金项目]本文得到广东省“九五”普教科研基金(粤教研[2000]1号-22-071
)的资助。硕士研究生黄黎明为本文的撰写收集了部分文献资料，特此致谢。
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