语文课程资源的开发与利用
重视课程资源的开发和利用是新一轮课程改革提出的新目标，其目的是要改革学校课程过于注重书本知识传授的倾向，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，并要适应不同地区不同学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
一、关于课程资源
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）指出：“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”教材一直是我国学校教育的主要课程资源，以至于人们常常误以为教材就是唯一的课程资源。一提到开发和利用课程资源，就想到要扩大教材容量，提高教材要求，或者上多订购几本教材，甚至进口国外教材。
其实，课程资源的内涵极其丰富，它是指课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。长期以来，中小学课程资源的结构比较单一，除了把教材作为唯一的课程资源外，在课程资源的开发主体、基地、内容、条件等方面也很单一，而且未能形成有机整体。以学科知识为中心、以教师为中心、以课堂为中心、以教纲为纲、以课本为本的“大一统”的教学行为，虽然发挥了传递人类文化的中介和桥梁作用，使学生在较短时间内有可能接受文化科学基础理论知识和基本技能，却忽略了学生内在的、个性的、全面和谐的发展，忽视了学生在学校、课程、教学中的主体地位和作用。随着教育改革的深入发展，我们进一步认识到，要全面实施以培养学生创新精神和实践能力为核心的素质教育，就必须在整合和优化课程结构、开发课程资源上下功夫。
据研究，课程资源大致可以分为素材性资源和条件性资源两大类。前者包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，后者包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素等。
毫无疑问，教材是素材性课程资源的重要载体。如何开发并充分利用教材中包含的丰富的课程资源是很值得研究的一个重要命题。语文教材中的资源开发和利用不能仅仅局限与语文学科知识，应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动地探索知识的发生与发展。同时也应有利于教师创造性地开展教学活动，有利于培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，发展对自然和社会的责任感。所以，教师要从学生兴趣与经验出发，及时把握社会、经济、科技的发展，尝试以多样、有趣、富有探索性的素材展示教育内容，并且能够提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。
网络资源异军突起，现代信息技术的飞速发展和网络技术的广泛应用，给学校教育带来了新的发展机遇，也使学校教育面临严峻的挑战。学校课程以及课程内容的载体（特别是教材）将越来越不是学生学习的唯一渠道，或者说课程与教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。显然，把教科书当做圣经一样来解读是陈旧的、过时的学习方式。今天的教材已经不仅仅是学生课桌上的书本，而如何开发和利用网络资源，是课程资源开发和利用面临的新的重大课题。
对于条件性课程资源来说，必须首先保证的是实施课程最基本的时间和空间。比如语文课时的保证，必要的教学场所和教学设备。这是基础教育课程实施的前提条件，没有这样的条件保证就谈不上课程的实施。当然条件性课程资源的建设也要量力而行。
从课程实施的活动空间来看，班级课堂当然是最主要的条件性课程资源。但是目前许多学校具备阅览室、实验室、电脑房等专用教室，图书馆里的报刊杂志和其他课程资源库也比较丰富，如果能充分利用这些条件性课程资源，把学生放到更广阔的空间去学习语文，对学生在探索性、研究性学习中增长知识，增长才干，提高实践能力将是非常有利的。学校肩负着特殊的责任去帮助学生有效地接触体现在学者、科学家及艺术家作品中的人类遗产。这些作品的意义在于它们的资源价值，在于学生能从中获得终身受用的教益。
此外，开发和利用语文课程资源还包括充分利用社会上各种有利于提高学生语文能力的设施和学习场所，例如，图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、青少年活动中心、工厂、农村、部队、政府机关、企事业单位、高等院校和科研院所。也要充分利用各种自然资源。要让学生从小广泛地接触社会，接触自然。通过调查考察等综合性实践活动提高语文实践能力。
二、多渠道开发和利用语文课程资源
《语文课程标准》指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如，教科书、教学挂图、工具书，其他图书，报刊，电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。”其次，“自然风光、风俗民情、国内外的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”语文课程资源的开发，就是寻找一切有可能进入语文课程、并能与语文教育教学活动联系起来的资源。语文课程是学习母语的课程，与其他课程学习相比较，学习母语有着得天独厚的环境条件。中国的儿童从小就处于汉语、汉文、汉字的氛围中，满耳皆汉语，满目皆汉字，这就使得学习汉语文学科，有了得天独厚的语言环境和丰富的语言、文化资源。因而有人说，语文学习的外延和儿童生活的外延相等。如何有效地开发并利用好母语学习的课程资源，对于提高语文教学的效率，提高学生母语学习的兴趣和质量，有着极其重要的意义。从目前的研究成果看，多渠道开发和利用语文课程资源可以从以下几个方面进行。
（一）开发并利用好语文教材，发挥教材的多种功能
教材作为重要的课程资源，其开发和利用的重点是研究和处理教材。教材不仅仅是学生学习语文知识、提高语文能力的文本，还承担着丰富学生生活经验，提高人文素养，培养创新精神和实践能力，养成良好的学习习惯等诸多任务。因此，在课堂教学中，要倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生借助教材这个例子，主动理解和体验，有所感悟和思考，获得情感熏陶和思想启迪，通过对教材的学习领悟到教材以外的东西，从而获得学习方法，形成正确的学习态度和习惯，综合提高语文素养。
（二）创导生动活泼自主学习方式，改变单一的讲授文本为主的教学方式
一定要改变把学生禁锢在课堂里、日复一日地重复口耳相授、单调枯燥的教学方式。采取多种多样的能充分体现学生自主学习、自主实践的形式，如上网、读课外书、询问、讨论，在课前、课后搜集资料、组织新闻发布会、故事会、朗诵会、讨论会，演课本剧，办手抄报，编习作集等。让学生在丰富多彩、生动活泼的语文实践中学习语文，在讲述、讨论、交流、品评、操作等活动中促进发展，形成扎实的语文能力，并且体验语文学习的乐趣。
（三）开展丰富的语文实践活动，拓展语文学习的空间
课堂只是小天地，天地乃为大课堂。要充分利用当地的自然、人文景观，如，风景名胜、博物馆、纪念馆，引导学生在自然、社会的大课堂中观察、调查、获取信息，学习语文。要根据学生心理特点和兴趣爱好，开展丰富多彩的语文实践活动，让学生根据自己的学习方式，将自己学到的知识、技能恰如其分地运用于实践，在实践中锻炼，在实践中成长。
（四）创设多彩的有利于母语学习的校园环境
校园是学生学习、生活的主要场所，合理地利用校园、教室等场地，创设多彩的校园文化，将这些设施赋以生命的活力，将这样的环境作为语文课程资源之一，以熏陶学生的情感，促进学生语文能力的发展。有些学校在教室里张贴学生自己的书法、绘画作品，发动学生精心布置班级的“图书角”“阅读栏”“我会读”“我真行”评比栏，“看谁写得棒”习字栏，在校园的草坪写上“小草正在睡觉，请不要打扰她”等充满爱心和诗意的话语，让学生在多彩校园环境中通过各种渠道感受语文，学习语文，在充满真、善、美的环境中陶冶情操，健康成长。
（五）开发并形成各具特色的校本课程
在课程教材改革中，不少学校在分析学校的办学优势和资源配置的基础上，结合实际情况开发出构建各具特色的校本课程。根据学校特点开发的校本课程往往形式活泼，新颖有趣，能激起学生语文学习的兴趣。比如，有的学校开设了“画与写”课程，让学生在画画的同时，为图配话，并将这些作品编成班级刊物；有的学校开设了“每周一诗”的课程，让学生从小认识优秀的中华文化，促进学生的全面发展。
三、开发和利用课程资源需要注意的几个问题
（一）教师要有强烈的开发和利用课程资源的意识
以往大家往往认为课程资源开发主要是专家特别是课程编写者的工作。其实专家们开发课程的优势往往体现在内在的学术价值上，但要课程放映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性，往往是无能为力的。《语文课程标准》认为“语文课程应该开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展”。对于语文课程如何反映不同地区、不同学校和不同学生的需求，学校和教师应该具有更大的发言权。教师必须转换角色，变革教学行为方式：不能仅仅充当课程的实施者，也要主动地去开发和利用课程资源；教师不能眼睛只看着课堂，看着书本，还要面对课堂以外，面对学生的全部生活；教师要创造性地去开发和利用一切有助于实现课程目标的资源，把课程资源当做实现新的课程目标的中介，充分发挥其在课程实施过程中的作用。
（二）要根据地方特点开发课程资源
各地区蕴藏的自然、社会、人文等语文课程资源各不相同，各具特点。课程资源的开发要根据地方特点、学校特点、教师特点，努力发挥各地优势。教师要根据需要，利用当地、当时的课程资源，建构地方或学校的语文课程，创造生动活泼的语文学习和实践的形式。地方或校本课程一定要有地方特色，用好、用足当地的课程资源，如北京可利用天安门、故宫、长城等人文资源，延安可围绕这一革命圣地的文物、景观来创设建构地方课程，海南岛则可利用海岛、大海、热带景色风光等自然资源开发课程，即使在同一地区，地处城市和农村的不同学校，可开发和利用的资源也各不相同，城市学校可以更多地开发校外公共资源，如图书馆、博物馆、工厂、街道等社会资源，而农村学校则可以现成地利用当地的山川、江河和动物等自然资源。应该扬长避短，发挥优势，展现每个学校自己的特色。只有这样，才能发挥不同学校各自的角色功能，为社会培养出各级各类合格的人才。
（三）要根据语文课程特点开发利用课程资源
不同课程具有不同的价值取向和育人功能。目前学校教育教学内容主要是以课程的方式来呈现的。有些课程以开发人的智力，训练人的心智操作技能为主要任务；有些课程以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素养为主要任务；而有些课程则可以训练人的动作技能、技巧为主要任务。这就决定了不同课程所要开发的课程资源是有区别的。语文课程资源的开发既要考虑到与其他课程的沟通与联系，又要体现出语文课程本身的特点。这里有三点应该注意：一是教师在课程实施过程中就要注意开发适合本学科特点的课程资源，不盲目仿效其他学科教师的做法，“依样画葫芦”往往容易弄巧成拙；二是课程资源具有多质性，也就是说，同样的课程资源可以为实现不同的课程目标服务，不同的学科可以运用同一种课程资源，因此，应提倡课程资源共享，这也是现代学校教育的重要特点。三是课程资源具有替代性，如果没有最适宜的课程资源，可以由那些特征和性能近似的其他资源代替。
（四）要加强理论学习，重视实践研究
课程资源开发和利用是本次课程改革中提出的新的课程理念，广大教师对课程资源的认识过程是一个不断深化、不断更新的过程，语文课程资源的开发和利用也是在动态的探索过程中不断发展，不断完善的，因此不能急于求成。广大教师一是要加强学习，从理论上认识课程资源的概念、性质、种类和存在状态，以及课程资源开发的程序、步骤与利用方式。还要加强实践的研究，并且重视学习和吸收国内外教师在课程资源开发中总结出的实践经验。
（作者吴忠豪）
专业化教师教育课程的理论样态与基本结构
教师教育走向专业化是教师教育发展的一个重要阶段和必然规律。推进教师教育专业化的历史进程，一方面取决与广大中小学教师的高度自律和不懈努力，另一方面更需要整个教师教育界的一番奋斗过程。其中，教师教育的课程结构是专业化教师培养与训练的重要实施载体。课程结构的科学与否，在很大程度上影响着专业化教师的培养质量和水平。
一、专业化教师教育课程设计的背景
教育，无论从起源还是从性质上说，都是一种主动的行为，基于人的内在需要。中国的教师教育要走向专业化。其前提假设和内在的动力同样是来自于中国教师职业的现实。目前，中国的教师职业和教师的教育、教学行为，就整体而尚未达到专业化的程度和标准，充其量是个准专业，甚至是半专业。确定这一结论的依据有如下三点。
一是中国目前中小学教师的学历合格率。据官方公布的数据，到2003年，我国中小学专任教师的学历合格率为97.85%，初中专任教师的学历合格率为91.98%，高中专任教师的学历合格率为75.71%。这其中包括大量通过自学考试、电视大学、成人教育、函授等途径获得的后补学历。一项个案调查结果显示，在被调查的六个县中，初中教师第一学历为大专的比例依次是：71.80%，26.02%，48.70%，44.10%，54.70%。其中，有3个县的教师大专学历总数都低于50%，其专业化程度可想而知。
二是我国目前尚无教师专业化的国家标准。虽然，在中国《教师法》、《教育法》等文件中已确立了教师职业的专业地位，但直到目前为止，还没有注册会计师、律师、医生等行业那样，建立起规范的具有法律核准效力的职业准入、职业认定、职业考评等法律规范和专业标准。由于没有相应的专业标准，目前尚无法对从事教师教育的机构、教师教育课程、教育教学人员、教师资格审核机构、教师聘任与解聘等进行专业的认定。现实中谁符合、谁不符合教师条件，是一本糊涂帐，甚至可能有具备专业条件的教师进不来，不具备条件的人淘汰不出去的现象。1996年，联合国第45届国际教育大会建议，教师专业化是改善教师地位、工作条件和社会形象的重要策略。中国要切实提高教师的地位和待遇，根本的途径也是要建立专业标准，实现教师专业化。
三是教师的实际教育、教学行为与基本的教师条件还有相当的距离。良好的教育、教学行为与教师的学历成正比。所谓“无知者无畏”，有些教师能做出有违师德的荒唐行为，是因为他们可能根本不知道师德规范。近年来，有关专业一般标准的研究有很多成果，如威斯特比?吉布森的五条专业化标准，美国社会学家利伯曼的八条专业标准，英国学者霍勒斯在《教师角色》中提出的专业化教师标准，以及班克斯等人的研究成果等，都为衡量我国教师的教育、教学行为与专业标准的差距提供了很好的参照。
揭示问题和呈现专业标准化不是本文的目的，目的是根据教师教育的问题和专业标准，反思以往我们的教师教育课程和教师培养过程对一名合格教师的成长到底起了多大的作用？成效到底如何？
二、专业化教师教育课程设计的依据
（一）合理的知识结构
科学研究的价值取决于三个方面：能否切中国家的利益；能否推动学科的发展；能否满足实践的需要。我们研究教师教育课程结构的直接目标，是促使我们的教师教育能够更好地满足基础教育第一线的需要，能够为基础教育输送一流的师资，实施好的教育与教学。而要满足好的教育与教学的需要，教师就必须具有一个合理的知识结构，这是我们考虑教师教育课程结构的第一个依据。
什么是好的教育？教育从起源上说是一种主动的行为，是生存的需要，是基于本能的内在需要。主动性是人固有的特性之一，人都有受教育的欲望。孩子生来就不断地向父母求解多种多样的问题，这种求知的欲望是先天就有的，不是后天教化的结果。因此，教育的使命在于激活、保存、发展学生学习的欲望，并把学习的潜能开发出来。从严格的定义上说，教育是一个信息传递过程。在这个过程中，传递和接受信息的双方都是人，这就可能造成信息的失真。因此，好的教育应该是增容的信息传递过程。这个过程应该分为三个阶段。第一阶段是经验信息的传递。经验信息的传递是通过DNA的遗传，通过后天的语言和行为模仿实现的。第二个阶段是知识信息的传递。在本质上，知识是一种结果，是人思考或经验的结果。知识信息传递的载体是书本、文字及当代的各种媒体。第三个阶段是智慧信息的传递。智慧表现为人对知识的灵活运用，运用体现在过程当中。所以，在本质上，智慧体现在生存的过程、经验的过程、思考的过程之中，体现在过程中对问题的处理、对危难的应对、对实质的思考以及实施的技巧等等。所以好的教育不能是仅注重结果的教育，而应该更多地注重过程；能在整个教育、教学过程中教会学生思考，给他们以道义，给他们以知识，给他们以智慧，给他们以发展；应该尊重学生的个性，激发他们的学习兴趣，养成他们良好的学习习惯，实现德才兼备的全面发展。
什么是好的教学？教学在本质上是学科内教与学相统一的双边活动。概括地说，好的教学应该有五个方面。一是清晰地把握所教学科的诠释架构或原理架构，也就是所教学科的本质和主线，并能以最简练的方式做出符合逻辑的解说。所谓“书越读越薄”，就是对一门学科知识有了融会贯通的理解之后，能够高度地抽象，揭示该学科的逻辑架构和内容主线。二是熟知本学科知识的来龙去脉，清楚地知道知识的关联。做学问的工夫在于求真，求真的过程可以扩展学术视野，使人的学识变得渊博、变得聪明，积累起鉴别与批判的能力。三是教会学生凡事都能用心地去思考。思考是一种智力活动，思考不仅可以深化知识的理解，激发人的创造潜能，而且可以获得各种反馈，明确自己的进步与差距，从而唤起新的学习欲望。四是教会学生懂得欣赏。学会欣赏就是坚定自信。人只有懂得欣赏自己、欣赏工作，才能积极、向上、乐观地热爱生活、热爱大家，才能在工作或学习中体验到快乐，这是激励自己进步的一个重要动力。五是教会学生注意知识和生活的联系。知识来源于生活，但经凝练而成的知识只有能再回到生活中去，能解决生活中出现的各种问题，才是有价值的知识。“纸上谈兵”的知识积累得再多也是没有用的知识。所以，教师要教会或引导学生善于把知识活学活用，切忌死读书。这五点是对一种好的教学的笼统概括，但肯定是切合实际的经验总结。
更进一步，作为一个好的教师首先应该能够进行好的教学，但只是教学还远远不够，一个好的教师更要能够进行好的教育。教育是对人的整体的培养过程，一个好的教师必须能把教学和教育很好地融合在一起。这不是我们的发明，大约在200年前，伟大的教育家赫尔巴特就说过这样的话。他说：“在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”。实质地说，学校没有对学生的管理，只有对学生的培养。换言之，学校不要从管理的角度对学生管理，而应该从教育的角度、从培养的角度对学生进行管理。应把教育作为教学的最终目的。通过这样的培养，使每个学生能够实现四个方面的良好发展。
第一，培养学生向上的精神。无论是教什么学科的教师，都一定要培养学生有一种向上的精神，有一个良好的身体素质。他应该热爱生活，能够朝气蓬勃地生活，能够感悟到生活的乐趣。向上的精神对于一个人甚至于一个民族的发展都是特别重要的。第二，培养学生的学习兴趣。学习兴趣教育中的大问题。学习的兴趣包括好的学习习惯的养成。我们提倡终身教育，但是如果一个人没有学习的兴趣，那么终身教育是不可能实现的。在学习兴趣中还要有良好的思考习惯。第三，培养创造的激情。这是我国教育中最薄弱的地方。我们的学生没有自信，不善于提出问题，不善于思考问题，不善于欣赏自己和他人的工作成果。没有激情就难有出色的工作。激情来源于信念、深刻的思考和创造的欲望。第四，培养社会责任感。这是大学道德教育的核心。我们的学生对自己缺乏责任感，对父母缺乏责任感，对社会缺乏责任感，这将影响到整个社会的发展。
在教学过程中，对教师最重要的要求不在于知识。好的教师不一定是知识最渊博的人。关键在于教会学生如何去辨别这些知识，如何去学习，如何去思考；在于教师能以身作则，“身教重于言教”，用教师的人格力量教育学生。人格的力量包括两个方面：敬业精神和科学精神。这两条就构成了教育的整个精神。
实践好的教学与好教育，不仅是社会对教师的期望，也是教师自身的期望。教师要能在他们的教育教学实践中实现这样的目标，就必须拥有一个合理的知识结构。教育是一个信息传递过程，教师要高质量地完成这种信息传递，需要的知识结构应包括两大类。一类是与所教学科有关的知识，一类是怎样传授这些知识的知识。第一类知识是使教师知道“教什么”，掌握所教学科及其相关内容。第二类知识是使教师知道“怎么教”，掌握教育教学的方法。对于“教什么”的知识，除却应掌握所教学科内容外，更由于知识的关联性，还必须具备广博的一般文化知识和相关科学的知识外，还有一部分是教师通过实践逐渐体会、理解、总结、积累起来的实践知识。这些便构成了教师合理的知识结构。
（二）人才培养模式
确定教师教育结构的第二个依据是人才培养模式。科学而完整的课程概念和意义是：学校根据教育目的和具体的培养目标而精选的人类文化知识的总和及其传授进程。课程是内容与进程的统一。教育实践需要的教师的知识结构直接决定的是内容，而人才培养模式直接展现的是过程，即内容在一个什么样的过程中展开，过程由若干个要素构成。不同的要素，组合方式不同便会有不同的过程，不同的过程便会有不同的结果。
人才培养模式通常由两类模式构成；制度模式和过程模式。制度模式上时限过程，指学生在校修业的时间及其方式的规定。过程模式是内容过程，指学生培养过程的指导思想、课业要求、课程构成、实践样态、评价标准、管理制度等方面的范式。
确定人才培养模式的基点是强化教师专业化，因此，应该是在不降低本学科基础水平的前提下的一种制度安排，应该根据学校的实际条件可能而为之，不可强求。据此判断，目前某些院校倡行的“2+2、3+0.5+0.5、3+1”等将削弱学科专业基础，有将本科沦为专科的危险。对有条件的院校，理想的人才培养制度模式应该是完全本科基础上的一种变式，如“4+2”，即四年本科学科专业教育加两年教育硕士或教育学硕士学历的教师教育训练。人才培养的过程模式应实行“宽口径、厚基础、精学科、专业化”。
“宽口径、厚基础”，是基于学校走向综合性和强化教师专业化的双赢需要，实行按一级学科招生、按一级学科设置通修的专业基础课。学生通修完一年半左右的专业基础课后，由学生根据自己的职业理想选择从教或非从教育的专业。这种课程设置，由于大大加强了专业之间的兼容性，无论对一年半之后选择哪一类专业方向的学生都给了他们一个宽厚的专业基础和转换的可能。
“精学科、专业化”，是在学生选择了专业方向、确定了职业理想后，能让他们付之以全部的学习热情，刻苦精学专业系列课或专业核心课。“精学科”的含义有三：一是学科课程要精设，即设置的专业系列课的课程必须是能充分体现本专业性质、特色的核心课程。二是学科课程要精教，指派有专门研究的教师授课。三是学生的学习内容由宽变窄，由浅到专，可以保证学生做到精学，把专业课程学精、学深、学透，真正做到学有专长。“专业化”指除课程上的专业化学习外，必须完成基于强化专业能力而设计的一系列实践类训练，如从教者的普通话训练、教学媒体技能训练、教育见习、教育实习、班主任工作等，以达到术业有专功的程度。
综上所述，教师的知识结构与教师的培养模式是我们确定教师教育课程的两个直接因素。
三、专业化教师教育课程的理论样态与基本结构
传统教育以社会为本，以满足社会需要为目的。受机器大工业生产的启发，人类创立了基于人的生产的学校，创立了与职业分类对应的专业，建立了以专业教育为主线的课程结构体系，延续至今。
教师教育，当然也包括其他类别的教育，要能最大限度地满足学生的学习需求，促进学生的发展，就必须改革现行的人才培养模式，实行课程结构样态转换。课程结构体系要由以专业教育为主线转向以课程为中心；课程的实施与管理或人才培养进程要由学年学分制转向学分制；课程结构样态有由目前的线性单向转向现代教育理念下的网状有向课程结构。
以专业教育为主线的课程是一种满足社会需要、强化专业特色的课程，其理论样态的重要特征是线性单向，就是各类专业教育在确定课程设置时，首先考虑的是社会需要什么人才，培养这样的人才需设什么专业，与其专业对应的职业门类需要什么知识，而不是培养某类人才需要什么知识。强调课程与课程之间紧密的逻辑联系，强调课程先后明确严格的次序。学生是按照学校安排好的既定的学年与学期，一往直前地学，按部就班地听。时至今日，很多学校还在沿用着这种课程的设计和人才培养方法。在这样的情况下，要实行学分制几乎是不可能的。
进入21世纪，时代发生了重大变化。社会民主进程的推进，以人为本上升为社会的首倡理念；科学技术的迅猛发展，导致人类知识总量剧增，知识陈旧周期加快；新旧职业的迅速诞生与消失，导致职业门类变换迅速；新知识与新职业的不断涌现，使终身教育与终身学习成为必需；市场经济体制的确立，职业自主成为社会主流，如此等等。在这样急剧变化和发展的社会里，传统的以专业教育为主线的线性单向课程设计和学年制，已再无法解决课程的永久效能和学生的主体性问题。因为我们已无法预测学生未来可能从事哪些工作，需要哪些方面的知识，学年学分制也无法满足学生的主体需求和他们的学习愿望。这是一种新的现实。
现代教育理念的核心是倡导以人为本，倡导以学生为主体，倡导学生的自主与自由选择，把学习的权利还给学生，由学生自主决定他们的职业志向，根据职业志向决定学习什么课程。传统教育剥夺了学生自我选择的权利，个人命运成了社会的产物。
以课程为中心的网状有向课程与线性单向课程主要有以下几点区别。
1．以课程为中心，即学校设课的主导思想不再是指向专业，围绕专业设课，而是指向学生的选择，围绕人才成长的需要设课。学校的任务是根据学校条件提供课程，至于学生选择什么课程则由学生自己决定。学校着重考虑的是到底能设置哪些类别的课程。
2．直观地看，线性单向课程是树状式课程。在这种课程模式下，课程的学习进程是由学生、学期进行严格规定和推进的，学生只能被动地向前，从基础课学到专业课，然后再到选修课。这种课程模式下的学分制与选课制必然空有其名。网状有向的课程结构是一种网状中有类别设计的课程，学生可以在学校所提供的多种类别交叉的课程设计中，自主根据未来的职业去向需要选择一类课程，这些课程什么时间学由学生自己安排。这样，无论是课程还是修读时间的权利都交给学生，学生的学习变成以课程为中心，实行学分制才有可能。
3．线性单向课程由于是一个专业一套课程计划，学生一旦进入该专业就只能进不能退，必须按照该专业的课程计划走到底。如果中途改变专业方向，那几乎是不可能的。网状有向课程的最大优点是多专业共同的基础课程计划与专业课程计划的结合，这样就给学生提供了重新选择课程和专业的补充程序。在有向的课程类别里，如果学生经过一年多的基础学习，经慎重考虑有意转向别的专业时，学生便可借助相同的专业基础放弃原专业，然后进入新的专业继续学习。
网状有向的课程样态为高师院校的学生提供了广阔的发展空间。无论师范专业还是非师范专业的学生，都可根据网状有向课程提供的可能，实现自己的职业理想。对于有志于从教的学生，学校为他们提供的网状有向课程类别就是教师教育课程。这组体现时代要求和专业化特征的教师教育课程体系主要包括下列课程。
1．通识教育课程。联合国教科文组织早在1966年发布的《关于教师地位的建议》中就指出：“一切教师都是在大学或相当于大学的培养机构或专门培养教师的机构内，学习普通教育科目、专业教育科目和师范教育科目。”通识教育课程具有陶冶人文精神、提高人文素养的内在价值。它可以给未来的教师以深厚的文化底蕴、扎实的文化基础、广播的文化视野、高品位的人文素质和艺术的美感，使他们能够在人际交往中表现出必要的道德水准和良好的个人修养，并能借此去影响受教育者。通识教育课程涉及社会科学、人文科学和自然科学三大领域。在实际的开设中应包括通修和通选两类课程。
2．学科专业课程。包括专业基础课程和专业系列课程。对于未来的教师而言，对学科专业理论的掌握，应当更侧重于了解知识的产生过程、知识之间相互的联系以及整个知识体系的框架，从中去理解专业知识本身的思维形式和思维方法。他们很可能对学科前沿的内容掌握得并不详尽，但应当知道那些内容出现的理由以及给本学科带来的变化，应当知道那些内容的创造性之所在。
3．教育理论课程。包括一般的教育理论和学科课程与教学的理论。教育科学知识是体现教师职业专业化的知识。教师的工作是一种需要感召力、震撼力和影响力的特殊工作。所谓学者未必是良师，是说即便一个优秀的学者，如果没有从师的专业化训练，也未必能成为一名优秀的教师。换言之，一个教师要能在教学中感染每一个学生，使教学充满启发、神奇和艺术性，就必须具有教育科学知识。教育科学知识在强化教师专业化上的特殊作用，是能够让教师根据教育对象的身心发展规律和认知特点，根据教育教学的规律和经验，科学地确定教什么、为什么教、何时教和怎样教。教学效果取决于教师对知识艺术的再现，取决于学生的学习兴趣和对教学内容的理解。教育科学知识可以帮助教师运用合适的方法去激发学生的学习兴趣，善于用学生所理解的方式去表达任何高深的内容并能使学生理解和掌握，从而免除教学的失误和浪费，取得预期的教学效果。这方面应该是从师的专业训练与非专业训练之间的重大差别。
4．教育实践课程。教师的教育教学能力形成于教育教学实践之中。教育教学实践不仅是教师师德、文化知识、学科理论、教育理论、教育技能的综合运用，更是对教师教育教学能力的实际检验。教师的学科知识和教育知识只有通过实践才能内化、生成教师的教育教学能力。所以，教育实践对于培养教师的教育教学能力十分重要。目前，我们的教育实践课程仅仅限于毕业前夕的教育见习和实习，这对真正形成学生的教育教学能力远远不够。教育实习仅仅是教师角色的一种体验。教育实践课程应该是内容多样化的系列设计，应贯穿于从入学到毕业的全过程，应包括做好教师工作所需要的方方面面的实践体验和能力训练。
（作者柳海民、史宁中）
