怎样的课才算是好课？这是每一位教师所关注和研讨的问题。作者在这里给出的答案对我们具有一定的启发性。他从教师的教和学生的学两个方面来回答这个问题，通过分析通常教学中容易出现的“教案剧”和“形式主义”两种弊端，指出真正的好课是教师教得自然，学生学得主动，师生共同沉浸于探索知识的忘我境界之中。当然，答案是丰富多采的，所以每个老师可根据实际情况来探究完成自己的“好课”。文章以问题为标题并以问题开篇，不仅凝练了主题且吸引了读者的注意力，论述过程举例丰富贴切，分析细致，论据很有说服力。如果行文的段落划分再细一些，整篇文章的效果会更好。

　　到底什么样的一节课才是好课？这是开展教学研究和师资培训工作都要认真思考的课题，特别是在新课改实验中，这个问题显然尤为重要。日常教学研究中，有两种倾向值得注意：一是上成“教案剧”。即上课前教师花不少时间反复排练，课堂上按“剧本”“演出”，教师表演精彩，学生“配合”默契，从而有许多符合各项好课“标准”的优点（这是标准往往是教研或培训机构根据新课改理念拟定的，面面俱到，且分别被赋予了相应分值），这种忽视学生自主意识的课，很有点“样板戏”的味道；另一种倾向是走向另一极端，一味强调学生的表演，认为要让学生活起来，问答、演练、实践，各种电教媒体（如动态的CIA课件）轮番演示，学生感到“有趣、乐学”，还有的教研人员甚至认真统计各类学生参加问答及演练的人次、时间，盲目追求形式主义的“豪华”场面，好像这就是体现学生的“主体”地位，就是创新，才是好课。这两种不良倾向在研究、培训活动中并不少见，对当前学习新课程标准与教学改革有一定负面影响。尽管老师们对此颇有微词，但据说能展示新课改理念，体现教科研成绩和领导形象，因而很有市场。如某镇在评优质课时，一名年青的教师见快下课了，便准备开始小结。突然，一名学生站起来说：“老师，刚才那道题的解法还可以简化！”这名教师在迟疑一会儿后还是不顾听课教师的暗示，仍鼓励学生说：“请你把自己的想法说一说，大家一起研究。”一番议论，学生兴致勃勃，下课了还不罢休，教师只好匆忙结束教学。刚一下课，该教师就被听课的校领导批评了一顿：“你为什么不认真备课呢，连小结都没有准备好。还有，学生能想到的简单方法你却没有想到，以后要注意认真研究教材教法。”就这样，一节真正充满探究活力的好课反而落选了。更为可怕的是：这位校领导的批评居然得到了多数教师的理解与认可，评选好课的标准化与形式化影响真是太深了。

　　传统的教学观强调课堂教学中要注意知识的系统性、内容的完整性、教学设计的程序性及训练的有效性等，教学过程是预设的。教师教学就是按照精心设计的教案认真实施，不允许越雷池一步。这种观点的缺陷在于否定了教学中学生的主体性，否定了教学过程是一个根据学生的具体情况随时调节的动态生成过程，因而持这种观点的同志片面强调教学的“表演”和落实，特别重视按“剧本”（教案）进行演练，当然对教师大胆放手让学生探索、参与教学而暂时影响进度的课颇为看不惯，认为不完整，是不成功的课。殊不知，从学生已有的生活经验和知识背景出发，引导学生主动建构新知识，培养学生质疑问难的探索精神，正是国家课程改革的基本理念。当然，那种盲目追求学生的“兴趣点和兴奋点”，课堂上一问一答，频繁议论，表扬满天飞，学生往往“议而不究，乐而不学”，实质上是喧宾夺主，这不是创新，而是游戏活动，是对新教育理念的误导。这正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中指出的那样：“如果你只指望靠表面看得见的刺激激发学生对学习、对课的兴趣，那就永远也培养不出对脑力劳动的真正热爱。”

　　到底什么样的课才算是一节好课？我们认为评价一节课的标准应着眼于本质而非形式，宜粗不宜细多突出公开课的研讨性而弱化其评比性，良好的研讨气氛能消除教师们“遮丑”的心态，使公开课能“从实际中来，到实际中去”。一节课是不是好课，要侧重从教师的教与学生的学两个侧面分析。一节好课，应要求教师“善于创设问题情境，启发学生分析、思考”，引导学生在知识的海洋中追根求源；而学生的学则要表现为“主动积极地参与教学活动”，即不同的学生都有表现的机会，培养学生探究问题的意识和能力。因为问题意识是创新学习的主要标志，也是发展青少年好奇心和创造能力的主要途径之一。有了这种新的教学观，我们就不会把紧扣教案和教学模式“狠抓落实”的课评为好课，也不会让那种停留在浅层次的“热闹”课受到表彰。简言之，真正的好课，教师应教得自然，学生应学得主动，师生共同沉浸于探索知识的忘我境界之中，课堂充满探究的氛围，焕发出生命的活力。