有关教师专业发展的研究和我们的日常观察都发现，中小学教师很难将学术界开发的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，在工作中通常还是不能运用。这是为什么呢？

　　理论具有学术界特定的逻辑体系和陈述话语，对事物具有普遍的解释意义。然而，教师的工作有自己“实践的逻辑”，这种逻辑具有很多其他职业没有或不如此明显的特征，如在场性、不确定性和主观性，与学术理论的抽象性、确定性和客观性特征之间不完全兼容。

　　那些远离教师实践的“宏大理论”对教师工作的指导意义不大。教师需要理论，但这些理论应该贴近他们自己的教育教学实践，对他们的日常工作有明显的启发意义。这些理论不一定完全来自“外面”和“上面”，也可以来自“里面”和“这里”，既可以来自教师自己的实践和经验积淀，也可以来自与外来理论之间的对话。

　　来自教师自身的理论可以被称为教师的“实践理论”，它们是教师内心真正信奉、并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识，等等。

　　教师实践理论的包容性非常强，包括理想的和现实的、情境变化的和一般稳定的、内隐的和外显的、言说的和奉行的、情感的和理智的、道德的和美感的，等等。它是一个庞杂的系统，以心理的、但未必是逻辑的形式组织起来。

　　从来源上说，教师的实践理论内生于教师自己的行动，大都来自教师的个人经验，对教师更具有亲和力，更少威胁感。它类似亚里士多德所说的“实践智慧”，“是一种关于其对象是可改变事物的人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身目的；它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，它要求我们身体力行。”

　　本文提出教师实践理论的观点，是为了回归理论以及理论与实践之关系的原本意涵。正如英国学者卡尔的观点，有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践的性质的思想，并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念——所有教育理论都是关于理论与实践的原理。教育实践者心目中也有一种理论（思维）图式，虽然通常是缄默的，只能在一定程度上得到阐述，但它构成实践的要素。通过这种图式，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践。好的教育工作依赖于将理论与实践的关系看成一种反身的关系，两者之间相互型塑。教师的工作本身就包含了教师的实践理论，教师在理解、反思和行动三者的互动中对自己的理论不断进行修正。

　　当代的教育理论可以分成两大类型：一类是学术理论，属于经验教育学和教育哲学的范畴；一类是实践（行动）理论，属于实践教育学的范畴。学术理论主要是为了说明和解释教育现象，揭示的是一种理想模型。而实践教育学是一种适合行动的理论或一种为行动提供指导的规范性理论，按照实践的需要和特定历史条件对可能的价值和规范进行选择。教师的“实践理论”即属于实践教育学的范畴。

　　既然教师与学者有不同的教育理论，他们之间就不应该是指导与被指导、支配与被支配的关系，而应该是相互合作、对话协商的关系。即使双方不能总达成共识，但相互交流这一“遭遇”本身就具有潜在的教育意义：它会为教师提供更加广阔的知识视野，激发他们对自己的教育教学行为进行更加审慎的反思；也会使学者看到理论怎样遭遇着实践逻辑的阻隔，避免沉溺于纯粹的理论探讨，增强对教育实践的理论洞察力。

　　由于教师与学者的理论不一样，理论联系实际提法中所预设的“学术理论高于实践理论”的观点显然也不能成立。学术理论不一定能够最有效地促进教师的专业发展，教师具有自己独特的实践理论，需要被发觉和提升。教师要理解学术理论的含义，认同其精神并在行动中落实，需要首先觉知自己的实践理论，才能在接受外来理论时找到结合点，与不同理论形成对话，与学者形成一个相互支持、相互补充、平等对话的“实践共同体”，其专业发展也才会有丰富、充沛、多样的“源头活水”。